CONAPEI
Co-construcción de narrativas pedagógicas inclusivas en procesos de transformación socioeducativa.
CONOCE EL PROYECTO
DESCRIPCIÓN
El proyecto Co-construcción de narrativas pedagógicas inclusivas en procesos de transformación socioeducativa (CONAPEI) tiene como objetivo avanzar en el conocimiento comunitario sobre prácticas inclusivas y equitativas para la transformación socioeducativa que incorporan la narración pedagógica como factor clave. En este proyecto, junto a centros de educación formal en proceso de transformación socio-educativa, se propone la planificación, puesta en marcha y análisis comunitario de prácticas de narrativas pedagógicas inclusivas a través de procesos de Investigación-Acción Participativa (IAP).
Por un lado, se busca recopilar conocimientos que permitan revisar y actualizar principios, conceptos clave y prácticas en la formación y la investigación inclusiva en educación. Al mismo tiempo, se pretende avanzar en esta dirección mediante la creación de un modelo de narración pedagógica inclusiva que incorpore diversas perspectivas y voces en los procesos de transformación, contribuyendo a la construcción colectiva del conocimiento pedagógico.
nuestras metas
OBJETIVOS
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Indagar sobre la repercusión de las narrativas pedagógicas en los procesos de transformación socioeducativa desarrollados en los centros.
- Realizar una revisión sistemática actualizada de las investigaciones y aportaciones nacionales e internacionales sobre documentación y narraciones pedagógicas.
- Identificar y conceptualizar los elementos clave para desarrollar narrativas pedagógicas inclusivas.
Revisar y poner en marcha narrativas pedagógicas inclusivas y valorar su impacto en la creación de una cultura escolar comprometida con modelos socioeducativos democráticos, interculturales e inclusivos.
- Analizar las prácticas narrativas utilizadas en cada centro a partir de los elementos clave identificados.
- Desarrollar las prácticas narrativas pedagógicas inclusivas en los centros generando estrategias comunicativas que favorezcan la participación de todos los actores.
- Describir y valorar los cambios producidos desde un enfoque de investigación inclusiva.
Elaborar de manera colaborativa un modelo de narración pedagógica inclusiva que implique a todos los actores participantes en los procesos de transformación.
- Contrastar las experiencias de cada contexto para identificar elementos clave que contribuyen a la construcción colectiva del modelo.
- Elaborar y difundir pautas y orientaciones que sirvan para actualizar y mejorar los espacios de investigación y formación en procesos de investigación inclusiva.
CONTEXTOS
Centro público de Educación Secundaria Obligatoria situado en Nules (Castellón). Desarrolla proyectos para mejorar la convivencia a partir de la comprensión de las emociones y la diversidad humana. Mediante procesos de Investigación Acción Participativa indaga sobre procesos de intervención socioeducativa vehiculados a través de prácticas artísticas inmersivas. Los participantes serán profesorado, alumnado, especialistas, agentes comunitarios y talleristas de diferentes disciplinas artísticas.
Pertenece a la red “Kalitatea Hezkuntzan” una red de Escuelas Públicas que trabaja de forma coherente, sistemática y de mejora continua con el objetivo final de lograr el desarrollo integral del alumnado. Afecta a todo el centro de forma global: proceso de enseñanza-aprendizaje, tutoría, metodología, organización y funcionamiento. El centro está inmerso en momentos de reflexión y evaluación, tanto externa como interna, de cara a la mejora. Los participantes serán profesorado y otros profesionales de la educación, alumnado, familias y otros agentes comunitarios.
Centro público de Educación Infantil y Primaria situado en el barrio de San Cristobal de Madrid. Forma parte del Movimiento Cooperativo de Educación Popular (MCEP) y la Red de Centros del Movimiento de Renovación Pedagógica de Acción Educativa. Se constituye como un espacio de transformación educativa desde un enfoque crítico, participativo y democrático. Su interés se centra en el fomento de la participación de las familias. Los participantes serán profesorado, alumnado, familias y otros agentes comunitarios.
QUIÉNES SOMOS
EQUIPO
MEICRI
María Lozano Estivali (IP)
Odet Moliner García (IP)
Aida Sanahuja Ribés
Auxiliadora Sales Ciges
María Vidagañ Murgui
Paula Escobedo Peiró
Tomás Segarra Arnau
Juan Andrés Traver Martí
Mercé Barrera Ciurana
Aitana Salvà Pont
Inmaculada Concepción
Orozco Almario
Mar Ronchera Urquizu
Silvana Michelli Ceverín
INKLUNI
Jose Francisco Amiama Ibarguren
Estibaliz Amenabarro Iraola
Nagore Ozerinjauregui Beldarrain
Joxe Jiménez Jiménez
INTER
Héctor Melero Sánchez
Belén Ballesteros Velázquez
DOCUMENTACIÓN
I JORNADAS SOBRE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
I JORNADAS SOBRE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
DOCUMENTACIÓN VISUAL
DOCUMENTACIÓN AUDIOVISUAL
TEXTOS SOBRE LAS JORNADAS
1. Teselas.
Solemos decir en nuestra clase que para enseñar primero hay que enseñarse. Un poco con esta intención arrancó ayer la jornada. Es de buena educación presentarse cuando alguien llega a un lugar. Dice Sánchez-Piñol que así arrancan todas las narrativas: con una llegada. O también con una partida. Una presencia, o una ausencia, que perturba el estado habitual de las cosas.
Así nos hicimos presentes ayer, y al presentarnos nos enseñamos. Para hacerlo elegimos algunos objetos sencillos: unas canicas, un sacacorchos, una llave, unas libretas, o un cesto de verduras. Nos fuimos haciendo presentes mientras de fondo alguien ensayaba algunas piezas al piano. Parece mentira que objetos tan humildes puedan contener tantas historias. Y esto me llevó a un relato de Ítalo Calvino en el que se habla de teselas:
Entonces Marco Polo habló:
— Tu tablero, sir, es una taracea de dos maderas: ébano y arce. La tesela sobre la cual se fija tu mirada luminosa fue tallada en un estrato del tronco que creció un año de sequía: ¿ves cómo se disponen las fibras?
Aquí se distingue un nudo apenas insinuado: una yema trató de despuntar un día de primavera precoz, pero la helada de la noche la obligó a desistir. — El Gran Kan no se había dado cuenta hasta entonces de que el extranjero supiera expresarse con tanta fluidez en su lengua, pero no era esto lo que le pasmaba —.
Aquí hay un poro más grande: tal vez fue el nido de una larva; no de carcoma, porque apenas nacido hubiera seguido cavando, sino de un brugo que royó las hojas y fue la causa de que se eligiera el árbol para talarlo… Este borde lo talló el ebanista con la gubia para que se adhiriera al cuadrado vecino,
más saliente…
La cantidad de cosas que se podían leer en un trocito de madera liso y vacío abismaba a Kublai; ya Polo le estaba hablando de los bosques de ébano, de las balsas de troncos que descienden los ríos, de los atracaderos, de las mujeres en las ventanas…
(Italo Calvino, Las ciudades invisibles).
2. McGuffin.
La cabeza me deriva a otra parte. Pienso que los objetos solo eran una excusa, un pretexto, algo que en este encuentro está ocultando otro fin. Son un McGuffin.
Alfred Hitchcock decía que el McGuffin era un recurso narrativo de Kipling, pero fue él quien lo perfeccionó y lo popularizó en sus películas. Los pájaros, el vértigo, unas botellas llenas de uranio… excusas narrativas con las que Hitchock desviaba la atención del espectador lejos de lo subyacente: que todas las historias, no solo sus películas, decía Hitchcock, sino todas las historias, son historias de amor.
3. Arreglar el mundo.
Una de las funciones antropológicas fundamentales de la narración es justamente el poder hacer soportable el mundo. Allí donde no es posible transformar el mundo, la vida humana configura narraciones
(Mèlich, 2008).
Al parecer las sociedades sin escritura no tienen narrativas conclusivas. Las construyen de forma colectiva. No cuentan nunca la misma historia. Añaden, sustraen, inventan. Ahora habla una, luego el otro… Sus historias no tienen principio ni fin. Quizás algo de esas narrativas queda entre nosotras cuando nos sentamos a una mesa, especialmente si hay comida y bebida de por medio.
MEICRI
Prácticas artísticas inmersivas
Las prácticas artísticas inmersivas permiten reflexionar sobre las diferentes maneras de ser, de interactuar y de cuidar en y desde el espacio de la educación formal (Sales et al., 2025).
En el IES Gilabert de Centelles se han desarrollado tres prácticas artísticas inmersivas a partir de las cuales se ha co-construido una narrativa pedagógica mediante el uso de la fotoelicitación. La co-construcción ha consistido en seleccionar una imagen y explicar sobre ella: ¿por qué la has elegido? ¿qué se puede observar? ¿qué te hace sentir?.
A continuación se describen algunas situaciones que emergen a raíz de esta práctica evocadora de información.
Un pueblo sin violencia es un jardín de flores
Un alumno ha seleccionado la siguiente imagen porque estaban en clase, cosiendo aquello que cortaron de la ropa, aunque él no sale en la foto, porque estaba en el otro lado. En clase era donde más solían estar y el ambiente de coser en el aula le gustaba mucho.
Le gustaba más estar en clase que en el taller, porque estaba con gente que conocía y estaban a gusto. Segun dice el alumno, «aunque con algunos no me llevaba, me hice muy buen amigo de algunos cuantos».
Otro alumno ha elegido esta imagen porque refleja compañerismo y aprendizaje. «Fue muy chulo, porque todo era reciclado y todo se puede reciclar». Había muchas personas en el aula con mucha ropa reciclada (había mujeres mayores, gente de otras clases, profesores que ellos no conocen, incluso el bebé de una de las talleristas). Fue muy bonito, porque había mucha gente cooperando. Unos se ayudaban a otros; por ejemplo, un compañero le enseñó a coser. «No he aprendido, pero él me ayudaba».
El profesorado y las talleristas también participan en la construcción de la narrativa. Una profesora indica que aprender a coser en grupo ofrece una perspectiva diferente del aprendizaje, especialmente necesaria para personas que tienen dificultades para seguir una clase magistral. «Para ciertos niveles, es un proyecto muy integrador y desarrolla cuestiones que no se pueden trabajar de otra manera». Relaja al alumnado y al profesorado. De vez en cuando viene bien parar el ritmo acelerado de clases, evaluaciones… Y te permite conocer a los compañeros de otra manera, por otras cuestiones.
El cuerpo como problema
Una alumna selecciona la siguiente imagen en la que aparece ella con otras compañeras. En la imagen «aparece una compañera que primero tuvo que adquirir confianza para poder soltarse». El aprendizaje que ella se lleva de esta actividad es “saber poner límites, respetar los límites de los compañeros y compañeras y poder confiar en ellas y ellos”. Además, ha detectado un cambio en su comportamiento hacia el resto de compañeros, ya que «antes me daba asco tocar a gente desconocida; sin embargo, en este taller nos tuvimos que tocar».
Destaca que le gustaría realizar más talleres de este tipo, ya que «la gente estaba feliz porque había aprendido a coser» (poniendo como ejemplo el taller de costura, pero refiriéndose a los talleres en general).
Otra alumna manifiesta que al principio tuvo miedo de caerse, pero después vio que podía confiar en sus compañeras. «Me sentí muy a gusto al ver que podía confiar».
Ella describe la actividad como una «sensación espiritual», una experiencia «de dentro y de fuera, donde tenías que confiar en personas que no conoces o con las que normalmente no confías, pero también en ti misma».
Destaca que el taller la ayudó a «confiar en mí misma y en los demás, además de saber poner mis límites y respetar los del resto».
Una de las profesoras que participó en la co-construcción de la narrativa destaca este taller haciendo énfasis en que «en nuestra actividad diaria no pensamos en el cuerpo; trabajamos completamente sin tener en cuenta su importancia». Indica además que «el taller fue muy corto, pero nos quedamos con la reflexión de que el cuerpo tiene unos límites que la agresividad sobrepasa».
Valora el taller como «un espacio mágico donde todas las personas estuvieron muy implicadas». Después, desde la mirada docente, expresó que «queda mucho camino por recorrer», en relación con la falta de conciencia y presencia de nuestro cuerpo, ya que son actividades que no solemos realizar.
Finalmente, se co-construyó un relato creando una secuencia con todas las imágenes que consideraban importantes.
Memoria y presente
Empiezan las tres mujeres mirando las fotografías. Inicialmente, dos de ellas coinciden en la foto de la piedra que conmemora la existencia del antiguo cementerio en el terreno que ahora ocupa el IES Gilabert de Centelles. Después toman también la fotografía del búnker. Dicen que es muy bonita: “representa mucho la historia de Nules, en que fue muy destruida por la guerra […] nueve meses de frente”. “La gente tuvo que huir toda por el mar, por las alquerías…”.
Después comentan la imagen de la piedra: “Me recuerda cuando éramos pequeñas, que veníamos aquí a coger rosas y a jugar… para el ‘Mayo’. Entonces ibas sola a todos los sitios”.
Un alumno comienza eligiendo una imagen en la que aparece todo su grupo en el Convento de la Sagrada Familia de Nules. El alumnado salta en la plaza mientras el equipo de talleristas les graba en vídeo. Recuerda especialmente esa jornada porque la disfrutó mucho y realizaron actividades divertidas y nuevas: “aprendimos a cómo caer como hacen los actores en las películas sin hacerse daño”. La actividad le sorprendió gratamente, ya que no la imaginaba tan entretenida: “pensaba que sería todo el tiempo hablar, como una entrevista o algo así”.
Una persona explica su imagen, en la que se ve al grupo en un camino rodeado de naranjos. Cuenta que fue la primera vez que salieron fuera del centro para ir a ver los búnkeres que se construyeron en Nules durante la Guerra Civil. Hicieron fotos y vídeos, y el profesorado, junto con el equipo de talleristas, les explicó aspectos que considera importantes conocer: “Es importante saber la historia que tienen esos búnkeres en nuestro pueblo”
Uno de los alumnos muestra su imagen, en la que aparece el interior de uno de esos búnkeres. Para ella también fue una jornada interesante y la disfrutó mucho. Recuerda escenas divertidas, como cuando estaban grabando la primera toma dentro del búnker y una compañera se cayó “sin hacerse daño”, o cuando en el descanso jugaron al pilla-pilla entre los huertos.
Al preguntarles qué sabían sobre estos refugios antes del taller, explica que su abuelo sí le había contado lo que, a su vez, sabía por sus propios padres: que era un lugar donde se refugiaban tanto la gente del pueblo como los soldados.
Otro estudiante coincide en que la actividad más importante fue esa visita, en la que realizaron muchas actividades interesantes, como subirse a los búnkeres. Muestra una imagen de la parte externa de uno de estos refugios, donde se ve a un grupo de personas conversando. Señala que recuerda varios detalles curiosos que les explicaron, como que las piedras de los búnkeres procedían de las aceras del pueblo: “Eso se me quedó ahí”.
RELATA
Inkluni
Co-construcción de redes ciudadanas para el impulso social del euskera
Bailar, narrar y convivir en euskera: construyendo comunidad desde la escuela pública
La documentación es la historia de lo que ocurrió, incluyendo cómo nosotros/as, como educadores, interpretamos las acciones de las personas y por qué estos acontecimientos son importantes (Stacey, 2023)
En el corazón de un municipio de aproximadamente 10.000 habitantes en Guipúzcoa, una escuela pública de modelo D trabaja cada día para construir un entorno educativo más inclusivo, cercano y conectado con su comunidad.
Euskaraldia, es un evento social y comunitario que promueve el uso del euskera en la vida cotidiana. En un entorno donde conviven múltiples lenguas, el euskera actúa no solo como lengua vehicular del aprendizaje, sino también como elemento de cohesión social. La propuesta pedagógica se desarrolla en dos momentos complementarios: por un lado, la preparación en la escuela y en el hogar, y por otro, la celebración pública en la plaza del municipio
Las narrativas pedagógicas inclusivas permiten transformar la escuela en un espacio donde la diversidad se entiende como una riqueza. Experiencias como esta demuestran que, mediante la colaboración, la creatividad y la participación activa de toda la comunidad educativa, es posible construir entornos más inclusivos, equitativos y cohesionados.
Grupo focal de familias para el desarrollo de una narrativa conjunta sobre lo que sintieron en el desarrollo de la experiencia.
Sesión de foto-elicitación con el profesorado de educación infantil y primaria del centro educativo compartiendo percepciones, experiencias y significados a partir de las fotografías de diferentes escenarios del Euskaraldia.
Construcción de relatos (en euskera) a partir de las imágenes, trabajando los aspectos denotativos (concepto), connotativos (significado) y afectivos (emoción) que les produjo la participación en este evento social a favor del euskera.
¿Qué ves en la imagen? ¿Qué significa para ti esta imagen? ¿Y qué te hace sentir?
Algunas citas literales recogidas durante la sesión:
– «el euskera es un valor, que en contextos multiculturales y multilingües se convierte en un punto de encuentro y en un medio para enriquecer las lenguas y culturas de hogar, favoreciendo la interculturalidad».
– «…giras la cabeza y ves a hindús, paquistaníes, hablando en el euskera y es una gozada…»
«…Euskaraldia no solo fomenta el aprendizaje del euskera, sino que genera un diálogo intercultural más allá del currículo…»
RESULTADOS
Y DIFUSIÓN
Protocolo para el análisis de prácticas narrativas
